Exercer une autorité éducative : principes d’action et dispositifs de formation possibles pour les professeurs

Par Bruno Robbes

Pour ne pas me limiter à une critique, même constructive, je me propose d’indiquer des principes d’action susceptibles de permettre au professeur de ne pas en rester au « vide » des recettes inopérantes, mais d’être acteur et auteur des réponses qu’il construit pour conforter sa posture professionnelle, dans l’exercice d’une autorité éducative soucieuse de maintenir le lien avec les élèves malgré les difficultés du métier. Je décrirai ensuite brièvement quelques dispositifs de formation auxquels j’ai participé. Mon propos peut donc intéresser les professeurs et les formateurs.

Des principes d’action pour l’exercice d’une autorité éducative

Les principes ci-dessous sont issus de mes recherches [article.php3?id_article=6017#nb1">1]. Je les ai classés en deux catégories : principes relatifs aux représentations du concept d’autorité, principes susceptibles de guider l’action.

Dix principes relatifs aux représentations du concept d’autorité

1 - Savoir de quoi l’on parle lorsque l’on utilise le terme d’ « autorité » [article.php3?id_article=6017#nb2">2].
2 - Se libérer des représentations et des manières d’agir relevant de l’autorité autoritariste ou évacuée [article.php3?id_article=6017#nb3">3], ce qui implique de travailler le rapport que les enseignants entretiennent avec la norme et avec le conflit, avec leur place générationnelle (adultes ayant un rôle éducatif) et institutionnelle (enseignants créant les conditions pour que les élèves apprennent). En ce sens, la dimension statutaire de l’autorité est une condition nécessaire à son exercice, mais non suffisante.
3 - L’autorité n’est pas naturelle. Elle peut s’apprendre, se développer.
4 - L’autorité n’est pas un « mal nécessaire » de la relation humaine. Aux fondements de l’humanisation, elle est consubstantielle du lien humain et principe régulateur du lien social. Elle ne peut donc pas ne pas s’exercer.
5 - L’autorité est un phénomène personnel et un fait de relation : phénomène personnel, elle est une responsabilité qui ne se délègue pas (contrairement au pouvoir). Aucun sujet ne peut faire autorité à la place d’un autre, sinon l’autorité disparaît ; fait de relation, l’autorité n’existe pas en soi mais en référence à un cadre institutionnel qui définit des statuts distincts.
6 - Il n’y a pas de recettes miracles. La relation d’autorité s’exerce lorsque le professeur mobilise des savoirs d’action adéquats (c’est-à-dire opérants et reconnus comme tels par l’élève puisqu’au final il obéit) dans une situation spécifique et toujours contextualisée. Dans d’autres situations, ce seront d’autres savoirs d’action que le professeur devra utiliser. S’il peut lui arriver de reprendre un savoir d’action issu de son répertoire personnel, il devra vraisemblablement l’adapter. Certains dispositifs de formation - tels les groupes d’analyse de pratiques, les déconstructions de situations... - accélèrent ce processus de professionnalisation, qui relève d’une construction s’inscrivant nécessairement dans la durée.
7 - Les savoirs d’action concernent deux domaines : les dispositifs pédagogiques au sens large (cadre éducatif contenant, médiations entre soi et les élèves, apports didactiques), la communication verbale et non verbale (regards, gestes, position dans l’espace, déplacements et distance...).
8 - Ces savoirs d’action ne sont pas seulement jugés adéquats du fait de leur efficacité fonctionnelle, mais d’abord d’une éthique de la relation éducative : les enseignants n’exercent pas de violences psychiques ou physiques érigées en principes de fonctionnement ; ils n’utilisent pas de sanctions dégradantes, humiliantes ou anti-éducatives. Le pouvoir de contrainte associé au recours possible à la force n’est pas l’autorité.
9 - L’autorité éducative comprend trois caractéristiques : 1) asymétrie et symétrie. Si une asymétrie première inhérente aux statuts assure l’indispensable distinction des fonctions et des places, la relation d’autorité effective ne pourra s’établir que par la symétrie (processus de légitimation) ; 2) influence du détenteur de l’autorité statutaire ; 3) reconnaissance de la légitimité du détenteur de l’autorité statutaire par celui sur lequel elle s’exerce (processus de légitimation qui passe par l’identification de savoirs dans l’action).
10 - Deux tensions sont constitutives de l’exercice de la relation d’autorité éducative : 1) la tension « soumission, contrainte / autonomie, liberté », dont la reconnaissance et le dépassement peuvent permettre d’identifier les conditions d’une influence favorable (obéissance, consentement), puisque l’autorité a pour but l’émergence du sujet auteur de lui-même ; 2) la tension « nécessité d’une mise en question, d’une instabilité permanente/ recherche de solidité, de sécurité », qui inscrit le processus de légitimation de l’autorité dans un rapport à la durée : l’autorité se construit. Elle n’est jamais acquise une fois pour toutes.

Quatorze principes susceptibles de guider l’action

1 - La qualité et l’expertise des informations sensorielles (visuelles, auditives et spatiales) prises par le professeur, avant et dans l’action, orientent la qualité des actions qui suivent.
2 - Plus encore, l’interprétation juste des intentions prêtées par l’enseignant aux élèves sur lesquels les prises d’informations s’exercent est déterminante, pour qu’il mobilise des savoirs d’action allant dans le sens de l’exercice d’une autorité éducative reconnue comme telle par les élèves.
3 - Les capacités de prises d’informations de qualité ne sont pas homogènes selon les enseignants, d’où la nécessité de développer des savoirs qui concernent l’observation des actions des professeurs et des comportements des élèves dans les classes.
4 - La parole professorale est le savoir d’action dominant en relation d’autorité. Dans les situations que nous avons analysées [article.php3?id_article=6017#nb4">4], certains types d’interventions s’avèrent particulièrement efficaces : l’appel à la réflexion de l’élève ; le haussement de ton ; la modification du contenu de la communication ; l’inscription des interventions dans une temporalité basée sur l’information des élèves, l’explication, la persuasion, la justification des décisions prises, la réflexion, l’énoncé des buts poursuivis par l’enseignant. Nous y ajoutons la variété des interventions verbales chez un même enseignant ; ou au contraire l’absence d’intervention verbale, la non intervention ; l’attente (l’interruption de l’action), utilisée en particulier lorsqu’un élève transgresseur cherche à mettre en spectacle le conflit.
5 - L’importance du questionnement et du dialogue interne (« se dire, analyser la situation ») démontre l’intensité de l’activité réflexive des enseignants dans l’action.
6 - Les savoirs d’action faisant référence à la dimension statutaire de l’autorité ne sont efficaces qu’accompagnés de savoirs d’action complémentaires. Il s’agit donc bien de penser et « d’agir » ensemble l’asymétrie et la symétrie. La variété des savoirs d’action pour signifier cette référence au statut du professeur est un gage d’efficacité.
7 - Bien moins utilisés comparativement aux interventions verbales, les déplacements sont pourtant très efficaces dans quelques situations : déplacement avec l’élève pour l’écouter, jouant de la proximité et de la distance pour inciter l’élève à suivre l’enseignant ; conservation de la distance ou au contraire, plus grande proximité de l’élève ou des élèves transgresseurs ; déplacements de l’enseignant seul comme ressource pour la réflexion dans l’action, pour se recentrer sur sa position statutaire et sur lui-même afin d’augmenter la confiance en soi indispensable à l’action. Ces savoirs d’action gagneraient à être conscientisés en formation.
8 - Les savoirs d’action relevant d’un habitus professionnel (assemblages, combinaisons d’actions simples résultant d’élaborations complexes) [article.php3?id_article=6017#nb5">5], de même que les signes et les gestes, sont très efficaces, du fait qu’ils sont attachés à un seul enseignant et extrêmement contextualisés.
9 - L’efficacité d’un savoir d’action ne tient pas à sa fréquence d’utilisation. Dans plusieurs situations en effet, c’est un savoir d’action mobilisé à un moment-clé qui s’est avéré déterminant pour sa résolution dans le sens d’une autorité éducative.
10 - Le différé est un savoir d’action efficace dans toutes les situations où il est évoqué. Tout en dédramatisant et en apaisant le conflit, il permet la poursuite de l’action ordinaire du professeur. Au contraire, lorsqu’un professeur cherche à obtenir d’un élève une obéissance immédiate et inconditionnelle sous la forme d’une soumission, il augmente le risque d’être la victime de violences physiques de la part de celui-ci.
11 - Des enseignants disposent d’une gamme de savoirs d’action substitutifs en cas d’échec. Augmenter le répertoire des savoirs d’action disponibles chez ceux qui parviennent difficilement à entrevoir d’autres modalités d’action possibles est un objectif de formation essentiel.
12 - Certains savoirs d’action utilisés s’avèrent moins efficaces, dans certaines situations étudiées : les interventions verbales pour expliquer, persuader, convaincre ; celles qui tiennent du discours même varié ; les propos qui visent à faire réfléchir l’élève ; une communication verbale ou non verbale qui dramatise la situation.
13 - Enfin, la tendance des enseignants à être au clair avec ce qui guide leur action est inversement proportionnelle au nombre de sous-buts formulés. La multiplication des sous-buts peut être, soit le signe d’une fragilité professionnelle ou personnelle, à moins qu’elle ne traduise une capacité du professeur à ajuster ses sous-buts dans l’action en référence à son but générique.
14 - Dans ce cas, ce savoir relevant de l’habitus professionnel du professeur est une composante du « processus de légitimation » de l’autorité éducative, que nous décrivons ainsi : après qu’il a énoncé - et parfois aussi maintenu - une exigence ferme et non arbitraire dans la logique de son but générique, et si l’exigence est remplie même partiellement, le professeur doit être capable de ne pas exiger des élèves qu’ils atteignent l’ensemble des sous-buts qu’il a défini. Pour que son autorité puisse être reconnue comme acceptable, l’enseignant doit opérer une sélection de certains sous-buts avant d’agir : il retiendra - ou redéfinira si besoin sur un temps très court - les sous-buts opératoires ; il éliminera ceux qui sont inopérants.

En posant la nécessaire tension entre exigence et souplesse, ce dernier résultat ouvre à une problématique centrale de la professionnalisation enseignante, celle du non négociable du professeur, c’est-à-dire de sa capacité à poser et à tenir devant ses élèves un cadre contenant porteur de limites structurantes. Encore faut-il au préalable que le non négociable soit précisé, défini. C’est là le domaine du rapport à la loi, qui renvoie selon nous à la dimension statutaire de l’autorité à l’école, dans ses deux composantes générationnelle (adulte/enfant) et institutionnelle (enseignant/élève). La composante générationnelle institue l’adulte comme garant du respect des grands interdits anthropologiques fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, d’inceste, de parasitage - qui assurent l’existence, la survie et la pérennité de la société à laquelle il appartient. Quant à la composante institutionnelle, elle relève de la définition même de l’école comme lieu d’enseignement et se rapporte aux missions du professeur transmetteur de savoirs. C’est donc en s’appuyant sur les trois interdits anthropologiques mentionnés ci-dessus et sur les fondements de sa mission [article.php3?id_article=6017#nb6">6] (Bois, 1994) que l’enseignant peut déterminer les situations où il aura à poser un acte - geste ou parole d’autorité [article.php3?id_article=6017#nb7">7] -, par lequel il cherchera à arrêter net l’acte transgressif ou la discussion permanente. L’enjeu consiste à demeurer dans un acte d’autorité éducative, acte non autoritariste, mais qui signifie un « non » sans ambiguïté ni remord.
Une fois l’acte posé, une reprise éducative est possible dans un temps différé. Elle passe par l’explication de l’acte, l’écoute et le dialogue limités car il ne s’agit pas de tomber dans la justification. Dans une perspective de pédagogie coopérative ou institutionnelle, des échanges peuvent même avoir pour but la production de décisions et de règles communes.